Debates

La participación de las familias en la escuela pública: un campo de tensiones y también de posibilidades

Valora este artículo
(0 votos)

Publicado en http://www.centrocultural.coop
Ana Inés Heras, madre de alumnos de escuelas públicas, se incorporó este año al Grupo de reflexión sobre la práctica, integrado hasta ese momento sólo por docentes. Su presencia enriqueció y diversificó nuestro análisis sobre la coexistencia de prácticas pedagógicas alienantes y prácticas emancipadoras en el ámbito escolar
A continuación, el relato de las vicisitudes de una madre deseosa de colaborar con la educación formal de sus hijos.

Integro el grupo de reflexión sobre la práctica como mamá de niños y adolescentes en edad escolar. Mi interés en colaborar con la escuela, desde que ingresaron en el jardín de infantes, me permitió vivir experiencias cuya significatividad me anima a compartirlas con los lectores, presentándolas en forma de viñetas narrativas


Viñeta Uno: Transición de mamá de jardín a mamá de primaria.

Mi hijo mayor inició la primaria en 2006. El cambio de jardín a primaria suele ser abrupto también para las familias: en el jardín estamos invitadas todas las mañanas a participar de la formación y del saludo (a la bandera, a las familias, a las docentes, a las niñas y niños). En la primaria el saludo a la bandera es una especie de letanía con cadencia del padre nuestro (la métrica es igual a mis oídos, no soy católica), las familias NO somos bienvenidas a este ritual (a no ser que específicamente lo solicitemos y pueden negarnos esa posibilidad), y el saludo no se da de todos hacia todos sino de la autoridad pedagógica unidireccionalmente a los alumnos/as.
Otros ejemplos: en el jardín se consulta permanentemente acerca de si las familias “podemos brindar tal cosa o sabemos hacer tal otra cosa” o comunicaciones similares.

En la primaria no solamente no existe tal pedido o consulta sino que si es ofrecido, suele ser ignorado o desestimado. Así, para quienes deseamos participar de la vida escolar, esta forma de establecer los vínculos nos lleva a pensar en primaria que la cooperadora es la única vía posible. Y es en ese momento en que muchos nos encontrarnos con una realidad que está lejos de respetar la forma asociativa.

Viñeta Dos. Cooperadora Fantasma.

Durante los años 2006-2009 intenté vincularme a la Cooperadora… nunca se sabía cuándo vendrían a la escuela. Traté de que algunas mamás, integrantes de la Comisión Directiva, me llamaran para avisarme cuándo irían, de manera de colaborar con algo concreto que ellas pudieran decirme. Nunca lo logré. Me comentaban haber ido luego de hacerlo…

Viñeta Tres. Cuando las Directoras quieren decidir.

En el año 2007 me mandó a llamar la Directora, quien me dijo que se venía “la Asamblea y había 2 grupos en Cooperadora y precisaba que mi marido y yo fuéramos Presidente y ocupáramos otro cargo para que esos grupos no dominaran” (o algo parecido). ¿Cómo era posible que fuese la Directora la que quisiera tomar decisiones acerca de los cargos de la Asociación? No fui a la Asamblea, aunque tenía ganas de ser parte de la Directiva para que me dejaran participar.

Viñeta Cuatro. Intentar aportar.

Durante 2008 quise ir a las reuniones; no lo logré, siempre la respuesta era: “no se puede” (si no estás en Directiva). Intentamos ofrecer ideas, por ejemplo, producir un periódico escolar. Luego de mucho pedir asistir a las reuniones mi marido planteó el tema y le dijeron que “podía ser”. Llevó una propuesta de periódico. Al mes de esa reunión, sin convocarnos para participar, la Comisión Directiva sacó un periódico que contenía fundamentalmente entretenimientos para los chicos (sopas de letras etc.). En ese momento lo interpreté como un mensaje más de signo autoritario: “no te dejamos participar, tomamos tu idea pero la hacemos diferente, sin información para los adultos como por ejemplo rendir cuentas o comunicar lo que ocurre en las reuniones”.

Viñeta Cinco. Documentar el cambio.

En 2009 asistí a la Asamblea de Cooperadora. Me propuse para el cargo de Secretaria de Actas. Se aceptó. En la primera reunión tomé el libro y me dispuse a hacer el Acta manuscrita ahí mismo y me dijeron que mejor lo hiciera en borrador y que cuando aprendiera, podía hacerlo directamente. Entonces propuse un sistema: 1) durante la reunión apuntaba en forma manuscrita borrador; 2) pasaba las notas y enviaba ese archivo a los que habían estado presentes y 3) pasaba de nuevo en forma manuscrita al libro de Actas las notas. Esta modalidad me permitió documentar algunos cambios.

Viñeta Seis. Una puja por el sentido de la Asociación.

Este procedimiento para tomar Actas era engorroso (para mí), me llevaba mucho tiempo y también era considerado “no estándar”. Sin embargo, la Comisión Directiva lo aceptó. Éramos 8 miembros de los cuales 2 faltaban continuamente y otros ocasionalmente a las reuniones en las que se comentaban detalles de algunas familias, se hacían referencias sarcásticas acerca de personas, y a veces se usaban tonos y palabras que para mí eran cercanas a la ofensa. Yo las documentaba en las Actas…Varios de los que estaban en Comisión Directiva me explicaban, en tono condescendiente, que como yo “era nueva” no entendía cómo hacer las Actas, y que todo eso no iba. Les respondía que como se había dicho en la reunión y entendía que eran las razones para tomar las decisiones, había que documentarlo. A partir de este posicionamiento como escribiente que documenta las decisiones se produjeron movimientos que habilitaron cambios entre 2009 y 2013.

Análisis de las experiencias

Las seis viñetas presentadas pueden leerse en clave de brecha , aunque en ese momento no pude entenderlo así. En la primera, la brecha está puesta en la mirada comparativa que se resiste a naturalizarse: mantener una perspectiva que comparó lo que me parecía grato en el jardín y no encontré en la primaria. Permanecer abierta a que la pregunta “por qué es así (en primaria)” me interpelara, me permitió interrogarme “dónde está el canal de participación”. La brecha es tanto la pregunta como el identificar a la Asociación Cooperadora como ámbito posible.

En la segunda viñeta, si bien el resultado aparece como nulo (“nunca lo logré” digo con respecto a poder ir a las reuniones de cooperadora), la brecha consiste en identificar que existía un espacio, que era un espacio cerrado y resguardado, y que había un interés específico en que si alguien se incorporaba debía hacerlo en los términos considerados legales, normativos y establecidos por las reglas vigentes. La brecha consiste en reconocer el malestar producido por la respuesta, en no darme por vencida, y mantenerla como alerta para construir otra posibilidad más adelante (esto se terminará de comprender mejor en la Segunda Entrega de este material).

En la tercera viñeta el espacio se genera por parte de una Directora que intenta manipular las reglas. Aunque me horrorice recordar la escena, que me llevó a no ir a la Asamblea, el hecho de ser convocada a la escuela para hablar sobre la Cooperadora fue un quiebre de alguna cuestión interna en esa puja cerrada de poder. Se hizo para mí visible más claramente que había malestar inclusive entre quienes pretendían estar a cargo y con las reglas muy cerradas de su parte.

En la cuarta viñeta la brecha ha sido anticipada: la existencia de algo nuevo.

En la quinta viñeta la novedad es tomar una suerte de maniobra de control y de posible denigración (“vos no sabes cómo se hace”, “así no se hace” etc.) y transformarla en una herramienta para documentar y pensar entre todos.

La sexta viñeta pone de manifiesto claramente que la herramienta fue útil…

La cooperación de las familias tiene historia

Entre 1815 y 1915 existió en Argentina una tradición de asociaciones, mutuales y sociedades que cooperaron solidariamente con la escuela: era una trama social de instituciones que realizaban aportes a las escuelas.

Esta línea se pierde entre 1916-1930: el estado argentino estableció —en esa época—pautas específicas de relación entre familias, escuelas y tejido social comunitario. Algunos historiadores interpretan que esa necesidad de establecer parámetros tuvo que ver con una puja de intereses sectoriales (por ejemplo de la iglesia católica) y con una firme determinación del estado nacional burgués de que las ideologías identificadas como foráneas (léase socialistas, comunistas y anarquistas) no pudieran hacer pie en las escuelas. Una de las formas de reglamentar la relación entre familias, escuelas y comunidades fue la creación de las Asociaciones Cooperadoras.

Scotto indica que la Constitución de 1853 ratificó la posibilidad de los ciudadanos de asociarnos en pos del bien común. Las Asociaciones Cooperadoras escolares entran en esta categoría de organización: son entidades de bien público para el desarrollo de las mejores condiciones posibles de escolaridad de los niños/as que asisten a establecimientos públicos estatales.

Comparten con otras asociaciones de bien público el hecho de que su razón de ser es aportar a mejorar las condiciones del establecimiento que apoyen; el hecho de tener órganos propios de conducción y toma de decisiones; de manejar fondos públicos y propios, y de poder proponer líneas de trabajo acordes al desarrollo de su objeto social. Su existencia está reglada y enmarcada en los Ministerios de Educación en los que deben inscribirse.

Interesa señalar que durante el siglo XX el sistema escolar argentino logró ampliar su cobertura, la cantidad de años de escolaridad obligatoria, las ofertas de tipos de especialización a nivel primario y secundario. Pero, no logró sin embargo transformar totalmente la lógica que parece regir las relaciones entre escuela y familia.

Perdura una impronta que tiende a desconocer la posibilidad de tomar decisiones de las Asociaciones, o a desconocer los aportes que puedan realizar las familias (aunque no sean canalizados a través de las Asociaciones) cuando dichos aportes no son pedidos por las escuelas sino propuestos por las familias.

La Ley de Educación Nacional (LEN), sancionada en 2006, plantea específicamente por primera vez las relaciones entre escuelas, familias y comunidades, y da lugar al fenómeno de la gestión social para el ámbito escolar. También desde el punto de vista de las familias como sujetos colectivos, el siglo XXI trajo una novedad de hecho: la aparición, consolidación y presencia de una serie de movimientos, de base comunitaria, para accionar por el cumplimiento de la educación como un derecho (por ejemplo los Bachilleratos Populares).

Por lo tanto, las posibilidades de tomar decisiones por parte de las familias, y de realizar aportes para contribuir a la vida escolar parecen hoy estar informadas al menos por:

1) el reconocimiento explícito en la LEN de que se deben favorecer y poner en marcha relaciones entre escuelas, comunidades y familias;

2) la existencia concreta de organizaciones autoconvocadas que han ido generando acciones específicas en la defensa de los derechos educativos de los niños/as, adolescentes y jóvenes en escuelas públicas de enseñanza inicial, primaria y media;

3) la existencia de una serie de acciones sueltas, no programadas ni codificadas, no sistematizadas pero existentes, cuyo origen son las familias y su destino la escuela y la comunidad, con el fin de realizar aportes no necesariamente económicos (propuestas de las familias a las escuelas, algunas de carácter pedagógico y otras de carácter comunitario)

4) la existencia de una legalidad y marco jurídico propio para las Asociaciones Cooperadoras escolares que les permiten una autonomía en la toma de decisiones, puesta en marcha de acciones y evaluación de sus resultados. Así mismo, por reglamentación educativa escolar, las Asociaciones de este tipo deben ser asesoradas por la Conducción Pedagógica. Muchas Directoras/es interpretan que esto quiere decir tomar decisiones o presionar en los sentidos en que ellas/os interpretan que es mejor decidir. Así en algunos casos se generan situaciones tensas cuando las Asociaciones les recuerdan a las Conducciones Pedagógicas que quien decide son sus autoridades, es decir, la Comisión Directiva. Existen tensiones en sentido contrario: algunas Asociaciones tienden a constituirse en entidades de poder para beneficio propio (situaciones de malversación de fondos, robos, o de falta de comunicación para monopolizar un cierto poder). O bien —aunque su administración de recursos no sea objetable— entienden la construcción de poder de un modo que no se condice con su objeto social (el bien común) sino con un interés de posicionarse como autoridad.
Referencia. Scotto, Martín. Asociaciones Cooperadoras
http://www.cooperativasenlaweb.com.ar/Cooperadoras/Cooperadoras_Cooperadoras.htm

Hasta acá la experiencia de Ana Inés Heras. A continuación, el análisis de los integrantes del Grupo de reflexión sobre la práctica

  • Los obstáculos que describe para colaborar con la institución a la que ha confiado la escolaridad de sus hijos muestra, una vez más, la contradicción que suele observarse  entre los principios y objetivos de la política educacional y del discurso oficial y lo que ocurre efectivamente en los establecimientos; en otros términos, la oposición entre el deber ser y el ser de la escuela
  • La escuela enajenada se amuralla para protegerse de las influencias externas que ponen en peligro la conservación del orden preestablecido. Convoca a la participación, pero la dificulta e intenta que se adecue al estilo predominante de funcionamiento institucional
  • El personal de conducción y los representantes de los padres legalmente acreditados suelen condicionar la intervención de “los otros” para evitar que produzcan cambios que alteren las relaciones de poder en el seno de la institución. Pero, en tanto ámbito de interacción social, también en la escuela se producen brechas, resquicios, que posibilitan la producción de cambios en la línea de lo que venimos denominando prácticas emancipadoras
  • La experiencia de Ana Inés Heras muestra que pudo ir identificando las brechas porque no cedió, no se apartó de su propósito participativo y transformador. Con inteligencia y creatividad, y por sobre todo con convicción, logró una puesta en sentido distinto en el otro, abrió un espacio dónde se empezó a transitar hacia otro lado, tal como define el concepto de “brecha”, un espacio más plural, democrático y participativo.
    Consideramos necesario señalar que la experiencia que analizamos convive con situaciones de signo opuesto: equipos de dirección y grupos organizados de padres que desamurallan la escuela promoviendo una participación real y no simbólica de las familias, de los vecinos, de las organizaciones barriales. Esto demuestra que una escuela pública que convoque no solo a la ayuda material sino también a la propuesta de acciones colectivas, es posible
    Uno de los caminos para que las buenas experiencias se multipliquen es reemplazar la  crítica destructiva a la escuela por el reconocimiento de las brechas, de los quiebres casi imperceptibles, que permiten, como lo demuestra Ana Heras, transitar de la denuncia a la transformación
    Con su relato y nuestro análisis, abrimos la discusión de una cuestión polémica, confiando  que los lectores no habrán de eludirla.
  • Esperamos sus comentarios, experiencias, opiniones, sugerencias